Rundbrief

Der Rundbrief ist das Mitteilungsblatt der Fachgemeinschaft. Er erscheint einmal jährlich und wird allen Mitgliedern kostenlos zugesandt. Werden Sie Mitglied in der fg, um über den Rundbrief wichtige Informationen rund um den Religionsunterricht in Württemberg und darüber hinaus, für staatliche Religionslehrerinnen und -lehrer, Pfarrerinnen und Pfarrer, Religionspädagoginnen und Religionspädagogen, oder über das Arbeitsrecht und aktuelle Mitteilungen aus dem Landesarbeitskreis Religionspädagogik usw. zu erfahren.

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Inhalt des Rundbriefes 2021

Inhalt

Denkanstoß
- Ankommen im Hafen Kathrin Aberle

Schwerpunkt „Alles Reli“
- Religionsunterricht kontextuell        Joachim Ruopp
- Interreligöses Schulprofil und konfessioneller Religionsunterricht    Isabell Kraft
- „Das alles ist Religionsunterricht“ oder, was macht den
   Religionsunterricht in der Gemeinschaftsschule aus?      Mathias Kessler
- Religionsunterricht jahrgangsübergreifend – ein Gewinn für alle!      Cornelia Sixt
- Unterrichten an einer Waldorfschule            Rose Schaaf
- 20 Jahre Religionsunterricht am Gymnasium: Ein Rückblick      Sebastian Kämper
- RU an beruflichen Schulen             Christina Krause

Forum
- „Konsequente Weiterentwicklung“ Religionsunterricht in Niedersachsen: in gemeinsamer Verantwortung der evangelischen Kirchen und katholischen Bistümer in Niedersachsen                                Martina Steinkühler

fg Spezial
- Aus der Arbeit des Vorstandes  
  Charlotte Altenmüller, Damaris Knapp und Joachim Ruopp

Von Personen
- Der Vorstand der fg wurde neu gewählt - drei sind im Vorstand neu 
  Kathrin Aberle, Elke Theurer-Vogt, Rainer Wittmann

Aufgelesen
- Jesus – Begegnen und Segnen - Die Geschichte im Gedichte Albrecht Holzhäuer
- Religionsunterricht in den Ländern             Joachim Ruopp

20 Jahre Religionsunterricht am Gymnasium: Ein Rückblick

von Sebastian Kämper

1 Faszination Theologie

Ein Rückblick auf 20 Jahre Religionsunterricht kann kaum beginnen ohne einen knapen Blick auf seine Voraussetzungen – mein Studium. Nach einem Umweg über die Latinistik bin ich schließlich, neben der Geschichte, doch bei der Theologie gelandet; „doch“, weil ich anfangs skeptisch war, mich als Pfarrersohn in vorgefertigten Schienen fortzubewegen, an deren Ende dann das Pfarramt – mein ursprüngliches Ziel – oder eben ein wie auch immer gearteter theologische Beruf stehen sollte. Geschichte und Theologie ergänzten sich hervorragend und haben mich beide in ihren Bann gezogen: Die immanente Deutung und Erklärung der Welt bildete in meiner Sicht eine spannende Ergänzung zu deren transzendenter in christlich-jüdischer Perspektive ohne allerdings den Blick auf Philosophie oder andere Religionen zu blockieren.

Gerade die wissenschaftliche Theologie hat mir Welten eröffnet und eine differenzierte, wohl begründete Sicht auf die Propria der Theologie (Die exegetischen Fächer, die Systematik, die Homiletik, Kirchengeschichte, Praktische Theologie, Religionspädagogik etc.) ermöglicht. Mein Faible für alte Sprachen war hierfür zweifelsohne hilfreich und hat mich jenseits der praktisch-theologischen Fragen auch für die genaue Analyse und Interpretation der biblischen Tradition sensibilisiert, stets von der Frage nach der Relevanz für unsere Gegenwart flankiert.

2 Die Kunst der Didaktik – erste Praxiserfahrungen

So wenig mein Weg ins Theologiestudium stringent vorgezeichnet war, so wenig war es auch der Weg ins Referendariat. Die Vorstellung, mein Vikariat oder gar meinen Pfarrdienst in einer Gemeinde von korntalschem Schlage absolvieren zu müssen, hat mich dann doch ins Referendariat geleitet. Die exzellente und anregende Ausbildung bei Peter Kliemann sowie die Debatten in unserem Referendarskurs wurden prägend für meinen individuellen Unterrichtsstil, der im Lauf der Jahre durchaus Wandlungen unterlag, aber doch immer von der Überzeugung gekennzeichnet war, dass meine SchülerInnen Recht auf einen anspruchsvollen, bisweilen fordernden Religionsunterricht haben, der sie zugleich ernst nimmt. Um es mit einer Religionslehrerkarikatur zu beschreiben: Die Gitarre und das Liederbuch „Preist Jesus“ gehörten nicht zu meiner Ausstattung.

Vielmehr hat mich stets die Frage umgetrieben, wie ich das jeweilige Stundenthema inhaltlich und theologisch fokussieren sollte: Welches Material eignet sich für die Fragestellung? Wie arbeite ich das auf? Wie beziehe ich die SchülerInnen mit ein? Wo ist der Lebensbezug? Wie setze ich das Thema didaktisch in einem zeitlich begrenzten Rahmen um? Meine didaktische Figur bewegte sich immer von der Sache zum Unterricht, nie umgekehrt: Erst auf der Grundlage eines bestimmten Wissensfundaments kann, ganz gleich auf welcher Klassenstufe, adäquat und mit Substanz ein Diskurs stattfinden. Dieser Weg ist oft mühsam gewesen, aber am Ende stand meist ein Erkenntnisprozess, in dessen Verlauf sich meine SchülerInnen positionieren konnten. Zumal in meinen ersten Berufsjahren war der Weg von der theologischen Idee zur didaktischen Reduktion ein steiniger und viel mit Materialrecherche und Einarbeitung in unbekannte Themen verbunden. Auf der anderen Seite habe ich selbst durch gründliche Einarbeitung meinen Horizont erweitern können. Profitieren konnte ich dabei von einem sehr gut ausgestatteten Fachbereich, der mir viele Materialien bot – allerdings haben meine Frau (gleichfalls Religionslehrerin) und ich in den ersten Jahren jährlich knapp 1000 € in Bücher und Materialien investiert, um eben nicht auf Schulisches angewiesen zu sein.

Sodann stand am Beginn die enorme Herausforderung, einen altersgerechten Unterricht zu konzipieren, der den Bogen von der 5. Klasse bis hin zum Abitur spannt: SchülerInnen der Kursstufe kann recht phantasielos aber inhaltlich geeignet ein umfangreicherer Text zugemutet werden; je jünger die SchülerInnen sind, desto mehr didaktische Reduktion und spannende Aufarbeitung ist gefordert, um die Klassen für das Thema zu begeistern. Andererseits gab es bei den „Kleinen“ immer wieder Inseln, die ich für fachbezogene Spiele genutzt habe, um den Unterricht aufzulockern: Den Klassiker Bibelfußball, Montagsmaler mit biblischen Begriffen, Kreuzworträtsel u.v.m. waren immer auch Bestandteil meines Religionsunterrichts.

3 Inhaltlicher Anspruch versus religiöse Sozialisation?

Religionsunterricht und der „religiöse Rucksack“ meiner SchülerInnen

Zwei Begebenheiten mögen illustrieren, womit ein aufgeklärt sozialisierter und historisch-kritisch orientierter Religionsphilologe im Unterricht konfrontiert sein kann (beide über 10 Jahre her).

Szene 1, sechste Klasse, Thema Psalmen. Engagierte und konzentrierte Diskussion darüber, ob Gott dargestellt werden dürfe (Thema: Gottesbilder in den Psalmen). Nach der Stunde kommen einige Kinder zu mir ans Pult: „Herr Kämper, wir haben gehört, dass die Religionslehrer an unserer Schule gar nicht mehr richtig glauben!“ Ich: „Wer hat Euch denn das erzählt?“ Die Kinder: „Unsere Jugendgruppenleiter vom CVJM“. Ich (kurz überlegend): „Wenn Euch jemand so etwas über den Glauben anderer Menschen erzählt, müsst Ihr ganz vorsichtig sein: Ob jemand „richtig“ glaubt oder nicht, weiß nur Gott allein. Wer so etwas behauptet, macht sich verdächtig so viel wie Gott zu wissen. Ich halte das für schwierig…“ Die Kinder gehen, zufrieden mit der Antwort, in die Pause.

Szene 2, mündliches Abitur, Präsentationsprüfung. Thema: Gottesbilder im Koran und der Bibel im Vergleich. Einstieg: Zwei Bilder (A: Einladung zu einem gemeinsamen Gottesdienst von Muslimen und Christen in Braunschweig. B: Johannes Paul II. küsst einen Koran). Leitfrage für die Präsentation: Ist der christliche Gott derselbe wie der muslimische? Fazit nach 10 Minuten: „Nur die Christen glauben an den wahren Gott, die Muslime glauben an einen Götzen“. Meine Einstiegsfrage ins Kolloquium: „Heißt das, Du würdest den Papst, wenn er einen Koran küsst, als Götzendiener bezeichnen?“ Antwort des Schülers, der nicht mit der Wimper zuckt: „Ja!“

Beide Szenen sind kennzeichnend für das Umfeld, mit dem ich bzw. mein Fachbereich im religiösen Umfeld südlich von Tübingen konfrontiert sind: Viele Kinder und Jugendliche kommen mit vorgefertigten, einfachen Vorstellungen in unseren RU, der nur wenig Raum für Kritik bzw. Diskussion lässt. Dies aufzubrechen, ist sicherlich immer wieder aufs Neue eine Herausforderung für uns ReligionskollegInnen, da wir keinen Glauben bewerten können und dürfen und letztlich doch in der Rolle der BewerterInnen stehen. Das ist oftmals ein Balanceakt.

Das Ziel meines Religionsunterrichts ist dabei stets gewesen, meinen SchülerInnen deutlich zu machen, dass es auf komplexe Fragen keine einfachen Antworten gibt. Und hier konnte ich von meinem Theologiestudium profitieren: Wenn bibelfeste SchülerInnen bspw. argumentieren, dass Homosexualität Sünde sei und Gott doch den Menschen als „Mann und Frau“ geschaffen habe, sich evt. auch noch auf Paulus berufen, dann muss man als Theologe für eine faire Diskussion auch fair argumentieren können, um einen Denkprozess bei SchülerInnen anzuregen. Dann geht es, Biblizismus hin oder her, um Kontextualisierung der betreffenden Bibelstellen, um eine Hermeneutik, die die Konsequenzen der jeweiligen schwulenfeindlichen Vorwürfe aufzeigt: Nämlich, um bei dem Beispiel zu bleiben, Ablehnung von Menschen, die als Ebenbild Gottes leben. SchülerInnen versuche ich dann deutlich zu machen, dass Gen 1,26 eben keine Festlegung auf Lebensformen bedeutet, sondern jeden Menschen in seinem So-Sein als Gegenüber Gottes kennzeichnet. Bei der Diskussion, die ich über diese Frage mit SchülerInnen der 13. Jahrgangsstufe geführt hatte, empfahl ich die Seite der HuK (https://www.huk.org/). Abends bereits bekam ich eine Mail eines Schülers, der sich besonders abfällig gegenüber schwulen Menschen geäußert hatte: Er bedankte sich für das Gespräch und signalisierte mir, dass er über seine Meinung noch einmal nachdenken wolle – ich empfang keinen Triumphalismus aber eine tiefe Zufriedenheit darüber, dass es mir gelungen war, einen jungen Menschen zum Nachdenken anzuregen.

Im religiösen Rucksack meiner SchülerInnen befanden und befinden sich, siehe die Beispiele, merkwürdige Dinge, mit denen ich umzugehen habe: Aussagen wie „Gott ist perfekt“ oder „Jesus ist sündenfrei“ oder „Die Bibel sagt, wie die Welt entstanden ist“ oder Fragen wie „Glauben Sie an die Bibel?“ fordern mich immer wieder zu einer eigenen, theologisch begründeten Stellungnahme heraus. Reflexionsprozesse bei SchülerInnen so zu initiieren, dass ich meine Meinung nicht deswegen als die „richtigere“ heraushebe, weil ich in der Machtposition des kompetenten Religionslehrers bin (Klischee: „Du weißt doch gar nicht, was Du sagst!“), sondern dergestalt, dass ich den Schüler von seiner Position so abhole, dass er oder sie sich ernst genommen fühlt, aber seine Meinung zugleich zur Disposition stellen muss, das ist m.E. die didaktisch-pädagogische Kunst im Religionsunterricht. Zwei andere Wege sind einerseits, dass ich meine eigene Meinung als solche kennzeichne (und damit nicht als Mainstreamlehrmeinung), andererseits die jeweilige Schülerthese ins Plenum gebe und dort zur Diskussion stelle – meine Meinung dabei aber zunächst im Hintergrund halte. Im Verlauf dieses Reflexionsprozesses stelle ich oftmals fest (dieser Prozess kann sich über Jahre hinziehen), dass einige dieser merkwürdigen Dinge in den Rucksäcken meiner SchülerInnen verschwinden und durch differenzierte und eigenständigere Dinge ersetzt werden.

4 Der Religionslehrer als theologischer Gutachter seines Kollegiums?

Der Religionsphilologe als Ansprechpartner

Je nach Setting werden ReligionslehrerInnen in manchen Kollegien belächelt: Glaube ist ja ohnehin irgendeine unüberprüfbare Privatsache; das schlichte Weltbild von ChristInnen, die an einen selbst erfundenen Gott glauben, hat doch eigentlich nichts im Bildungskanon verloren und ist allenfalls ein bildungspolitisches Randphänomen. Was passiert da überhaupt? Betet Ihr mit Euren SchülerInnen? Lernen die Bibelstellen auswendig?

Aus solchen Äußerungen atheistischer KollegInnen spricht letztlich ein tiefes Unverständnis für religiöses Erleben und Glauben einerseits sowie eine starke Engführung der persönlichen Wirklichkeitswahrnehmung andererseits. Damit sitzen wir ReligionskollegInnen oftmals zwischen den Stühlen: Meinungen von SchülerInnen, die evangelikal-fundamentalistisch geprägt sind, nicht beiseite zu wischen, obwohl sie unserer eigenen Glaubensvorstellung widersprechen, bzw. unseren Religionsunterricht generell zu rechtfertigen. Auch an unserer Schule habe ich diese Diskussion oft geführt.

Aber gerade problematische, christlich verbrämte Vorstellungen lassen sich vielleicht erst dann verständlich machen, wenn man selbst christlich sozialisiert wurde und eine theologische Ausbildung besitzt. Und so kann man vor diesem Hintergrund einen Modus finden, mit diesen Tendenzen (denen auch andere FachkollegInnen ausgesetzt sind) umzugehen.

Diese fundamentalistischen Tendenzen kamen primär aus einer freikirchlichen Gruppierung, die in das Spektrum der neucharismatisch-evangelikalen Gemeinden einzuordnen ist. Sie besuchen in der Regel auch unseren RU. Meine ReligionskollegInnen und ich messen unsere SchülerInnen nicht an ihrer Herkunft, sondern daran, wie sie sich in den Unterricht einbringen – ein freikirchliches Kainsmal wird also niemandem aufgedrückt. Andererseits haben wir auch schon erlebt, dass Eltern ihren Kindern Inhalte ersparen wollten (Lektüre der Odyssee oder von Krabat; Sexualkunde; „Leben des Brian“ u.v.m.) und somit indirekt Einfluss auf unsere Bildungsinhalte nehmen wollten. Auch ging es darum, dass einige KollegInnen angeblich diskriminierend seien und SchülerInnen wegen ihrer religiösen Orientierung benachteiligten; zudem fühlten sich SchülerInnen schlecht, wenn über ihre Gruppe im Schulhaus (nicht im Unterricht) gesprochen werde usw. Umgekehrt haben wir auch schon den Fall erlebt, dass SchülerInnen in der Jahrgangsstufe andere SchülerInnen gewinnen wollten und die klassische moralische Karte ausspielten, indem sie die „KandidatInnen“ in Gewissensnöte brachten („Nur bei uns wird Dir Jesus begegnen – Du musst Dich nur entscheiden! JETZT! Und Du wirst das ewige Leben haben!“ - das war der Ton, der im Hintergrund mitschwang).

Mittlerweile haben wir an unserer Schule ein Fundamentalismuspapier, das intern den Umgang mit fundamentalistischen Tendenzen geklärt hat. Dass so etwas überhaupt nötig ist, ist schon Zumutung genug: Eine starke freikirchliche Splittergruppe kann und darf auf die Inhalte unseres Unterrichts keinerlei Einfluss nehmen.

Dieses Beispiel zeigt auf, dass theologische Kompetenz auch ein ganzes Kollegium positiv bereichert und die Gesprächsfäden zwischen ReligionslehrerInnen und den übrigen KollegInnen nicht abreißen. Dies führt mich in meiner Rückschau zu zwei weiteren wichtigen Erfahrungen, die ich aus den letzten 20 Jahren mitnehme.

Der Autor stellt sich gerne als Berater zur Verfügung für den Umgang mit fundamentalistischen Tendenzen an Schulen.


5 Die Religionsfachschaft, das Schulleben und der konfessionelle Dialog:

Liturgie und Seelsorge als Teil einer wertneutralen Schule?

Ich habe das Glück, an einer Schule zu arbeiten, in der die konstruktive Kooperation nicht nur zwischen unterschiedlichen Fächern, sondern auch innerhalb unserer Religions- und Ethik-Fachbereiche gang und gäbe ist. Hierzu gehören neben gemeinsamen Fachsitzungen und den Versuchen gemeinsamer Projekte (...die meistens am Zeitbudget scheitern) auch die konfessionelle Kooperation, die wir im RU in Klasse 5 und 6 durchführen, sowie diverse Gottesdienste und Andachten, mit denen sich unser Fachbereich ins Schulleben einbringt. Dies kann nur deshalb gelingen, weil die Anliegen unseres Fachbereichs von den unterschiedlichen Schulleitungen (Ich arbeite mittlerweile unter meinem dritten Schulleiter) immer unterstützt worden sind: Außer dem Weihnachtsgottesdienst am letzten Schultag vor den Weihnachtsferien sind dies der Schuljahresabschlussgottesdienst und unsere drei Andachten am Buß- und Bettag sowie in der Adventszeit. Dies bedeutet zwar einen erheblichen Zusatzaufwand für uns, aber dieses liturgische Innehalten wird von der überwiegenden Mehrheit der KollegInnen wie auch der SchülerInnen geschätzt und gern wahrgenommen. Bewusst als Angebot konzipiert, erreichen wir hier unsere SchülerInnen auf eine andere Weise, die eben nicht von den unterrichtlichen Zwängen und Leistungsanforderungen bestimmt ist. Als vor Corona unsere Gottesdienste in der wabenförmigen Aula gefeiert wurden, hat sich immer eine Konzentration eingestellt, die mich selbst berührt: Wenn auch die „zappeligsten“ SchülerInnen sich um die kleine Kerze in der Mitte der Aula gruppieren, ruhig werden, unseren kleinen „Predigten“ lauschen, mitsingen und -beten spüre ich einen Geist durch unsere Schule wehen, den keine sonstwie geartete Feier darbieten kann. Überdies sind unsere Angebote ein kleiner Kontrapunkt zu dem, was viele unserer SchülerInnen aus ihren Gemeinden in ihrem Rucksack dabei haben: Die Erfahrung unbedingten Angenommenseins durch Gott, die jeden evangelikalen Zwang, Jesus durch zweifelsfreien Glauben gerecht werden zu müssen, konterkariert.

Ganz wichtig ist auch Trauerarbeit, die unsere KollegInnen im Fall des Falles gemeinsam mit dem Kriseninterventionsteam leistet. Schwer gefallen ist mir vor Jahren die kurze Ansprache im Rahmen des schulischen Gedenkens anlässlich des Todes einer zwölfjährigen Schülerin, die an Blutkrebs gestorben ist, weil ich gemerkt habe, dass mir bei allem Stress, den Schule und auch Religionsunterricht bedeuten, meine SchülerInnen am Herzen liegen. Letztlich steht vor allem Unterricht die Beziehung zwischen LehrerIn und SchülerIn: Wenn die nicht gelingt, gelingt auch der Unterricht – und am allerwenigsten der Religionsunterricht – nicht.

Schließlich der Dialog mit den EthikerInnen: Zunehmend bringen wir, v.a. in der Jahrgangsstufe, unsere SchülerInnen ins Gespräch. Fragen nach dem Glauben, seiner Begründung, Kirchlichkeit, der Existenz Gottes, der sozialen Bedeutung des Christentums etc.pp. werden dann diskutiert. Und das auf hohem Niveau. So wenig SchülerInnen, die den Ethikunterricht besuchen, „unchristlich“, atheistisch oder agnostisch sind, sind die ReligionsschülerInnen unkritische Rezipienten biblischer Tradition. Da kommt der gymnasiale RU ins Spiel: Wenn ich am Ende von Jahrgangsstufe 2 die Umfrage „530 Stunden Religion – auf was könntest Du verzichten/was nimmst Du mit?“ mache, kommt i.d.R. die freie Diskussion auf die Habenseite (lange Texte sind eher verzichtbar). Und genau darin liegt für mich die Chance des kirchlich-staatlich verantworteten Religionsunterrichts am Gymnasium: Die Befähigung zu einem fundierten und theologisch begründetetn Werturteil, das meinen SchülerInnen hilft, positiv auf ihre komplexer werdende Zukunft einzuwirken und diese zugleich zu bewältigen. Messbar ist das nicht, aber dies ist m.E. gerade die Stärke meines Fachs, weil es nicht einfach „verzweckt“ werden kann wie die Fächer Wirtschaft, Physik, WBS, Informatik und andere. Deshalb möchte ich den RU am Gymasium nicht missen, auch wenn die Tendenz Richtung Ethik extrem stark spürbar ist. Damit stellt sich aber zugleich die Frage nach den Perspektiven des RU am Gymnasium.

6 Perspektiven und Ausblicke

Im Rückblick hätte ich noch viel Trockenes über die Praxiserfahrungen mit drei Bildungsplänen (1994/2004/2016) erzählen können, die m.E. eine deutlich absteigende Tendenz und dem Wort „Kompetenz“ einen schalen Beigeschmack verliehen haben. Auch die pädagogisch-didaktischen Debatten über Binnendifferenzierung, Inklusion, Digitalisierung u.v.m., die wir an unserer Schule geführt haben, könnte ich in extenso schildern. Ich hätte noch viel über die Bedeutung der LehrerInnenpersönlichkeit erzählen können, die m.E. für die Attraktivität des RU von zentraler Bedeutung ist und – zumindest nach meiner Erfahrung – hauptsächlich den Wechsel vom RU zu Ethik begründen (Die Formalie „Aus Glaubens- und Gewissensgründen ist nach meinem Dafürhalten einer Persönlichkeitswahl gewichen). Ich könnte in ein Lamento über das immer dünner werdende Grundlagenwissen über christliche Inhalte, die in den Familien oder sogar den Kirchengemeinden nicht mehr vermittelt werden, verfallen. Desgleichen könnte ich klagen über Einstellungen wie jene, dass man die Bibel doch eh lesen kann wie man will – es ist eben Einstellungssache. Ich kenne leider viele KollegInnen, bei denen das fachliche Feuer, wie ich es eingangs für mich geschildert habe, erloschen ist und die in Resignation verfallen mit der Folge, dass sie ihren Unterricht nur noch irgendwie „abhaken“ – und deren Unterricht sich deshalb Richtung Ethik leert. Pessimistisch könnte auch stimmen, dass sich für unseren Beruf zunehmend nur noch Studierende interessieren, die ihrerseits als Kernmotivation ihre persönliche Begegnung mit Jesus ins Feld führen – und damit allenfalls einen trüben missionarisch angehauchten RU vertreten und in dieselbe Richtung weisen,wie die weltweit wachsende evangelikale Bewegung, in deren Fahrwasser Leute wie Trump in den USA oder Bolsonaro in Brasilien in politische Spitzenämter gespült wurden.

Das alles ist als augenblicklicher Befund zweifelsohne zutreffend, aber m.E. ein Beleg dafür, wie wichtig der kirchlich-staatlich verantwortete Religionsunterricht ist. Wenn religiöse Bildung abwandert in dubiose freikirchliche oder sogar sektiererische Milieus, wird dies auch Auswirkung haben auf das gesamte Bildungsgefüge in Deutschland. Dann nämlich werden wissenschaftliche Standards infrage gestellt, wenn die Bibel fälschlicherweise als Wissenschaftsbuch und wörtlich zu verstehendes Moralgesetz gelesen wird. Und genau da sehe ich die grundsätzliche Chance des Religionsunterrichts überhaupt: Wir können im RU (letztlich gleich welcher Provenienz, ob muslimisch oder jüdisch oder christlich) die Rucksäcke unserer SchülerInnen (s.o.) mit anderen Inhalten füllen und sie so stärken. Gerade in einer irrwitzig komplexen, vernetzten, digitalisierten und vielfach immer stärker entindiviualisierten Welt – werde ich als Individuum im Netz der Netze überhaupt noch wahrgenommen? - kann der RU an staatlichen Schulen einen Kompass bieten. Dabei geht es, wie viele „Humanisten“ behaupten, in keinster Weise um die Wahrung kirchlicher Pfründe, sondern um die Vermittlung von Inhalten, ohne die wir unsere Welt nicht verstehen und die Halt und Orientierung bieten können. Einfache Wahrheiten können wir dabei nicht bieten, aber eine eigene und wichtige Perspektive auf die Postmoderne.

Wie das dann konkret aussehen kann, wird sich zeigen: Ob es in zehn Jahren noch konfessionellen Religionsunterricht in Baden-Württemberg geben wird, vermag ich nicht zu sagen; womöglich wird die Zukunft angesichts engagierter und qualifizierter EthikkollegInnen sowie hervorragender Ethik-Lehrpläne eher im konfessionell kooperativen RU liegen. Aber theologisch sorgfältig begründete religiöse Bildung muss integraler Bestandteil unseres gesamten Bildungskanons bleiben und kann auch nicht von einem Fach substituiert werden, das unter dem Schirm einer ethischen Bildung aus Gründen der „Wertneutralität“ die Religion gleich mit abdeckt. Nur wenn Religionsunterricht fortbesteht und politisch-sozialen Rückhalt besitzt, kann gymnasiale Bildung ihrem Erziehungsauftrag gerecht werden und Persönlichkeiten ins Leben entlassen, für die das Jiddische einen Begriff kennt, den das Deutsche kaum abbilden kann: A Mensch.